Muchos niños con TEA asisten a clases normales aunque luego puedan tener refuerzos o terapias específicas. Como todos hemos experimentado, la escuela es un ambiente complejo, con un poco de todo lo bueno y lo malo del mundo, y los niños con TEA pueden tener dificultades para integrarse en el grupo y ser sometidos al ostracismo o ser acosados por alguno de sus compañeros. En muchas terapias se practican las habilidades sociales, tanto de forma individual como en grupo. Ambos tipos de intervención mejoran la capacidad para la relación social del niño al menos en ese ambiente en el que se realizan, a menudo en un centro especializado. Sin embargo, a la hora de pasar al mundo real, al cole, se ha visto que un factor que marca la diferencia es enseñar a los compañeros de clase a interaccionar con niños que tienen dificultades para la relación social.
El estudio fue liderado por Connie Kasari, de la Universidad de California Los Ángeles y publicado en el Journal of Child Psychology and Psychiatry. Los investigadores siguieron a 60 niños con TEA en cursos que iban a 56 clases de primero a quinto de primaria. Todos iban a clases regladas durante al menos el 80% de la jornada y fueron divididos en cuatro grupos:
  1. En el primer grupo, los niños con TEA recibían formación individual con un adulto durante seis semanas. Practicaban habilidades sociales como incorporarse a un juego o participar en una conversación. El procedimiento era bastante individualizado dependiendo del niño y las circunstancias. Así, si el objetivo era que se incorporase a un juego con balón, se rompía el “protocolo” en una serie de actividades individuales y se le enseñaba usando instrucciones directas y modelos (entender las reglas, entrar al juego con normalidad, esperar su turno, animar a los compañeros, colocar manos y pies, golpear la pelota, volver corriendo a una buena posición, mostrar deportividad, aceptar las decisiones del árbitro…)
  2. El segundo grupo no recibía entrenamiento en habilidades sociales pero tres de sus compañeros normotípicos eran educados sobre estrategias para ayudar a los niños con dificultades sociales. Estos niños no sabían quién era su compañero o compañeros con TEA y eran elegidos en función de su red de amigos a sugerencia del profesor. Por ejemplo, se les enseñaba a identificar a los niños que se quedaban aislados en un extremo del patio en vez de participar en los juegos y se les daban estrategias para incluirlos (pidiéndoles que participaran en un juego que estuviera ya en marcha). Los compañeros aprendían a dar apoyo a través de instrucciones directas, servir de modelo, tomar roles y practicar con cualquier niño que pudiera tener dificultades sociales. Se discutían cosas como comportamientos apropiados e inapropiados en el recreo, estrategias para animar a unas interacciones sociales positivas, cómo facilitar la participación en juegos, cómo iniciar las interacciones durante un juego y las estrategias en caso de conflicto.
  3. El tercer grupo recibía tanto la formación uno a uno como el entrenamiento de los compañeros.
  4. El cuarto grupo no participó en las intervenciones previas en la primera fase del estudio, aunque luego se incorporó a una de las intervenciones.
Las sesiones de formación duraban 20 minutos, dos veces a al semana durante seis semanas. Durante la intervención, unos observadores se fijaban y anotaban los comportamientos en el patio del recreo. Los observadores no sabían los niños que seguían en cuál de los cuatro grupos habían sido incluidos.  Tres meses después de la formación, los observadores repitieron sus intervenciones y entrevistaron a los niños y a sus profesores. Aquellos cuyos compañeros de clase habían recibido entrenamiento, incluidos aquellos que no tuvieron terapia individual para aprender habilidades sociales, pasaban menos tiempo solos en el patio y tenían más compañeros que les nombraban en su lista de amigos, comparados con aquellos que solo habían recibido la terapia individual o que no participaban en ninguna intervención.
Además, los profesores señalaban que los niños con TEA mostraban mejores habilidades sociales en clase tras la formación de sus compañeros. En comparación, los profesores de los niños con TEA de los grupos cuyos compañeros no habían recibido ese entrenamiento no habían observado cambios en las habilidades sociales en clase en los niños con TEA. Como en el caso de los miembros del equipo que se encargaban de hacer de “observadores” en el patio, los profesores no sabían quién había recibido qué intervención. También es importante señalar que esta mejoría en los niños con TEA cuyos compañeros habían sido educados se mantuvo después de cambiar de clases y de compañeros con el nuevo curso escolar.
El estudio también mostró algunas debilidades. Aunque la intervención con los compañeros disminuyó la soledad, no mejoró todas las interacciones sociales que se producen en el recreo. Muchos de los niños con TEA seguían teniendo problemas para hacer turnos, participar en conversaciones o formar parte de actividades en grupo. También estos niños no parecían darse cuenta de que ahora tenían más amigos. Así, incluso si un niño con TEA era popular entre sus compañeros seguía pasándolo mal durante los recreos. Es, no obstante, un estudio importante por su inmediata traslación al mundo real.